Логопедическая работа по устранению дисграфии. Принципы логопедической работы при дисграфии

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Коррекционная работа по устранению дисграфии младших школьников с трудностями в обучении»

Санкт-Петербург

2017 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста

1.1 Дисграфия - специфическое нарушение письма

1.2 Особенности проявления дисграфии у младших школьников

Глава 2. Работа учителя- логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в условиях школьного логопункта

Заключение

Список литературы

Введение

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) .

Но в тоже время проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) , часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Цель: составить адекватное представление о нарушении письменной речи у младших школьников.

Задачи :

1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.
2. Выявить особенности дисграфии у детей младшего школьного возраста;
3. Разработать рекомендации по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

. Теоретическая значимость исследования : углубление, расширение, обобщение материала по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей начальной школы и логопедов для коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

1.1.Дисграфия – специфическое нарушение письма

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Вот несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма .

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения .

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха .

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию, как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга .

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий:«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений .

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и, наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии :

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

1. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

• Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• недописывание слов;
• написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;
• повторение букв и (или) слогов;
• контоминация - в одном слове слоги разных слов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи.

1. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

1. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

• недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
• добавление лишних элементов;
• пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
• зеркальное написание букв.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р. И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности . Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Эти ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии :

• искаженное написание букв;
• замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
• искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
• искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
• аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей . Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

• несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
• трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);
• кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);
• явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

• затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);
• грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);
• трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
• недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
• нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму . Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок :

• ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);
• ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма .

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства .

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами . Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым . Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности, могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля) . Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза :

• задержку развития психических функций;
• неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);
• парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

• не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
• не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
• не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

1.2.Особенности проявления дисграфии у младших школьников

Психолого-педагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

• Акустический (услышать и выделить звук).
• Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
• Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
• Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
• Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития . Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и других ученых . Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций - внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. . Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику .

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, А. Н. Корнев, Т. В. Ахутина) . Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфии.

Глава 2. Работа учителя - логопеда по устранению дисграфии у младших школьников.

2.1 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) . Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

неоднородность структуры дисграфии у школьников;

степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;

индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

2.2. Методики, средства и рекомендации по устранению дисграфии у младших школьников

Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное - любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

принцип учета механизма данного нарушения;

принцип учета «зоны ближайшего развития»;

принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;

принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;

принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;

принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

онтогенетический принцип.

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

Организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);

подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);

основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное обогащение словаря;

совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Круг тем, содержание и формы работы определены спецификой логопедических занятий по преодолению нарушений письменной речи и тесно соотносятся с узловыми вопросами программы по русскому языку в 1-3 классах.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач.

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;

III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Заключение

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфию от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Анализ литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

В идеале профилактической работы с детьми должны заниматься до их поступления в первый класс, но в ходе сложившейся обстановке в нашей стране на данный момент далеко не все дети имеют возможность посещать детские сады, в связи с их нехваткой. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения дисграфии часто ложится на плечи школьного логопеда.

Таким образом, методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В. , И.Н. Садовниковой , Е.В. Мазановой эффективно работают и помогают своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Благодаря коррекционной работе на школьном логопункте возможно достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001.
2. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] /Л.С.Выготский /-М.,1991
4. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с.
5. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.:Просвещение, 1992.
6. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф. Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1.
7. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб., 1997.
8. Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М., 1998. – 184с.
9. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.
10. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М., 1989.
11. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И. Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с.
12. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] - / Р. Е. Левина /М., 1983. – 244с.
13. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004.
14. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А. Р.Лурия /– М., 1989.
15. Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии, Конспекты занятий для логопедов, М.: Гном и Д, 2008
16. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.
17. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина /– М., 2004. – 265с.
18. Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб., 1996.
19. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004.
20. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с.
21. Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 1988. - №5. – с. 37-42.
22. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1999. – 159 с.
23. Хрестоматия по логопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.- М., 1997. – 278 с.
24. Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие.-СПб.,2007.-208с.

В ходе статистического исследования, проведенного Психолого-педагогическим центром «Здоровье» в г. Санкт-Петербурге в 2000 году, выяснилось, что в обычных школах дисграфией страдают около 37% учащихся, а в гимназиях — около 20% детей. Директор СОШ № 2009 г. Москвы Д.М. Гесслер в своем публичном докладе за 2009/10 учебный год констатировал, что дисграфия выявлена у 67% учащихся. В статье речь пойдет о том, как выявить и какие методы можно использовать для коррекции дисграфии у детей.

Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) - нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом.

Дисграфия выражается в стойких и типичных ошибках письма, которые ребенок постоянно повторяет.

Как проявляется дисграфия у детей: виды нарушений и симптомы

Таблица №1. Виды дисграфии у детей

Почему возникает дисграфия у детей?

1. Наследственность. Нередко дети с дисграфией наследуют от своих родителей качественную незрелость головного мозга в определенных зонах, которая может проявляться в задержке развития каких-то функций.
2. При возникновении такой проблемы как дисграфия играют роль функциональные причины , из-за которых происходит задержка психоречевого развития, и дислексия. К ним относятся продолжительные соматические заболевания.
3. Еще одной причиной возникновения дисграфии может быть поражение или недоразвитие головного мозга . Такое нарушение могло развиться еще в пренатальном, постанатальном и натальном периоде в результате следующих проблем:
   • патологий при беременности;
   • асфиксии;
   • инфекции;
   • менингита;
   • тяжелых соматических болезней, в результате которых нервная система ребенка истощается.
4. Если говорить о социально-психологических факторах , которые могут спровоцировать возникновение дисграфии, то ним относятся:
   • неправильная или нечеткая речь окружающих;
   • двуязычие в семье;
   • дефицит контакта речи;
   • невнимательно отношение взрослых к речи ребенка;
   • раннее обучение грамоте при отсутствии психологической подготовки ребенка.

Способы диагностики дисграфии: обследования у врачей и домашние тесты

При подозрении на дисграфию надо пройти обследование у окулиста, невролога и ЛОР-врача. А определить уровень сформированности речевых функций поможет логопед. Важно выяснить является ли неправильное написание слов и букв дисграфией или это обычное незнание правил правописания.

В ходе обследования детей на дисграфию проверяют:

• Развитие устной речи . При обследовании ребенка на дисграфию очень важно уделить внимание следующему: и их различию, фонематическому синтезу и анализу, особенности грамматического построения речи, словарному запасу.
• Письменную речь. Когда устная речь полностью изучена, можно приступать к исследованию письменной речи. Проводится анализ и изучение письменных работ ребенка. Ребенок должен выполнить задание, которое состоит из нескольких этапов: переписывание текста (печатного и рукописного), написание под диктовку, описания по картинкам, чтение слов по буквам и слогам.
• Слух, зрение, ЦНС. Чтобы выяснить причины дисграфии у ребенка, проводят проверку слуха, зрения и состояния ЦНС.
• Состояние ручной и речевой моторики, строение артикуляционного аппарата.

Эффективные методики для работы с детьми с дисграфией

Существует несколько эффективных методов коррекции дисгафии у детей младшего школьного возраста:

1. Схема слова. Ребенку дают картинку, на которой изображен предмет и схема слова. Школьник должен назвать предмет, а после по порядку все звуки слова. После этого каждый звук нужно соотнести с буквой и написать слово.
2. Узнавание звуко-буквы. Данная методика состоит из нескольких вариаций:

• Запись большого количества букв в тетради.
• Подчеркивание слов с определенным звуком и записывание их в тетрадь.
• Поиск определенной буквы в слове, предложении, тексте и ее зачеркивание.
• Выбор нужной картинки, в названии которой есть отрабатываемый звук.

1. Методика Эббигауза . Ребенку предоставляются уже отработанные слова, но в них пропущены буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать.
2. С оотношение начальной буквы с картинкой и словом. Ребенок сам выбирает слова (слово) и картинки (картинку) на определенный заданный ему звук, который он должен обозначить буквой.
3. Звуко-буквенный анализ . Ребенку дают картинку. Он должен назвать изображенный на ней предмет и записать слово, поставить в нем ударение, определить, сколько в этом слове слогов и назвать их. Каждый слог в слове нужно отделить черточкой. После ребенок должен назвать по порядку все звуки слова и отметить их соответствующим цветом. Согласные буквы в слове надо подчеркнуть – тонкий звук одной чертой, глухой – двойной чертой. После этого ребенок должен сравнить количество букв и звуков в слове.
4. Структурный метод . В предоставленном слове школьник должен определить количество гласных и согласных. Сделать это нужно последовательно. После ребенок составляет схему слова: гласные буквы обозначены контурными кружками, согласные – заштрихованными. Начать лучше с односложных слов без стечения согласных и постепенно усложнить задание.
5. Исправление ошибок. Ребенку предоставляется несколько слов с ошибками. Слова должны быть соотнесены со звучащей моделью слова. Задача ребенка найти ошибки и исправить их, правильно переписать слова.

Упражнения для устранения дисграфии

Есть упражнения, которые родители могут проводить в домашних условиях с ребенком, в перерывах между занятиями у специалиста:

• Корректурная правка . Для этого упражнения нужен объемный текст, из которого необходимо вычеркнуть заданную букву. Следующий этап задания – подчеркнуть одну букву и вычеркнуть другую. Упражнение помогает развивать внимание и запомнить зрительный образ буквы.
• Пропущенные буквы . В большом тексте необходимо вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание.
• Лабиринты. Упражнение тренирует крупную моторику руки. Ребенок должен провести безотрывно длинную линию. Важно своевременно менять руку.

Также полезно объяснять ребенку расстановку в тексте знаков препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами написания. Занятия с логопедом могут проводиться в виде игры. Можно использовать магнитные буквы для создания слов, проводить написание диктантов для улучшения восприятия звуков.

Стоит уделить особое внимание при выборе ручек для письма и карандашей. Лучше отдавать предпочтение ручкам с неровными поверхностями. При письме такой ручкой одновременно проводится массаж дистальных кончиков пальцев рук и к мозгу посылаются дополнительные сигналы. Карандаши и фломастеры должны быть с негладкой поверхностью, например треугольными в сечении.

Профилактика — как научить ребенка правильно писать

• Важным условием является распознавание у ребенка признаков дисграфии. В возрасте 3-4 лет проверить слуховую дифференциацию речевых звуков. При затруднениях необходимо начать ее развивать.
• Нередко родители начинают . При неправильном подходе к обучению детей английскому или другому языку может развиться и дисграфия, и дислексия.
• Важно, чтобы все член семьи произносили звуки и слова правильно. Если взрослы будут повторять произношение за ребенком (например: мячик – мясик, люблю — лублу) и изменять слоги и звуки, это может привести к проблемам при формировании правильной речи и письма.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. (Е.А. Логинова «Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития»)

Логопед, сурдопедагог, ученый Парамонова Л.Г.:

Акустическая дисграфия, связанная с неразличением на слух каких-то определенных звуков, может быть преодолена лишь после овладения ребенком слуховой дифференциацией этих звуков. Точно так же и оптическая дисграфия не исчезнет до тех пор, пока у ребенка не будут на должном уровне сформированы зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез. Если этого не было сделано в дошкольном возрасте, то придется наверстывать упущенное уже в школе. Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо убрать ту ближайшую и вполне очевидную причину, которая лежит в ее основе.

Учитель-дефектолог И.С. Пшенникова:

В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно «нелепые» ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок — недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью — это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии.

Взрослые, прекратите тратить дошкольное детство вашего малыша на изучение программы младших классов. В школе у него будет достаточно времени, чтобы научиться красиво и грамотно писать. Лучше уделите внимание развитию его изобразительных способностей. Педагоги и ученые давно заметили, что у ребенка, имеющего высокий уровень изобразительно-графических навыков, гораздо больше шансов стать успешным школьником, чем у того, кто умеет читать, но плохо владеет карандашом. Всего 10-15 минут в день работы с книжкой-раскраской — и многие школьные проблемы будут решены еще до поступления в первый класс! (соучередитель РОО «Дислексик+», педагог, учитель-дефектолог, логопед дошкольных, школьных и медицинских учреждений Т. Гогуадзе )

Дисграфия представляет собой частичное расстройство процесса письма, которое связано с нарушением либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи. Данная патология проявляется повторяющимися стойкими ошибками на письме, которые не могут быть устранены самостоятельно без специального обучения. Подобные нарушения выступают серьезным препятствием для овладения грамоты ребенком, поэтому коррекция дисграфии является тем необходимым шагом, который должны предпринять родители как можно раньше.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Довольно часто дисграфия у детей сочетается с таким явлением, как дислексия, которое проявляется нарушениями процесса чтения. В основе дислексии также лежат недоразвитость внимания, сложность распознавания букв и пространственного восприятия. Обычно дисграфия проявляется пропусками букв и слогов. Это свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет на слух гласные или некоторые согласные звуки.

Если родители замечают у своего ребенка подобные признаки, необходимо незамедлительно начинать лечение патологии. Коррекция дисграфии у младших школьников предполагает, в первую очередь, работу с детским психологом и логопедом. Психолог должен помочь ребенку преодолеть сложности в отношениях в семье и в школе, а логопед разрабатывает план лечения болезни. Он строится в соответствии с механизмом и формой нарушения письма. Если же говорить об общих способах коррекции дисграфии у младших школьников, то среди них можно выделить следующие наиболее эффективные:

• Устранение нарушений в звукопроизношении и фонематических процессах;
• Работа над обогащением словарного запаса у младшего школьника;
• Акцент на формирование грамматической стороны речи;
• Развитие аналитико-синтетической деятельности;
• Занятия, направленные на улучшение пространственного и слухового восприятия;
• Занятия, развивающие память и мышление;
• Развитие двигательной сферы;
• Занятия для улучшения связной речи;
• Письменные упражнения для закрепления полученных навыков.

Кроме того, при коррекции дисграфии у младших школьников нередко назначаются курсы медикаментозной терапии и некоторые виды реабилитационного лечения. Среди последних чаще всего используются физиотерапия, гидротерапия и массажные процедуры.

Коррекция оптической дисграфии

Специалисты различают несколько видов дисграфии:

• Артикулярно-акустическую, при которой наблюдаются нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляции;
• Акустическую, для которой характерны проблемы с фонемным распознаванием;
• Аграмматическую, обусловленную недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи;
• Дисграфию, связанную с проблемами языкового анализа и синтеза;
• Оптическую, указывающую на нарушения зрительно-пространственных представлений.

Последний вид характеризуется неустойчивостью зрительных впечатлений, приводя к специфическим ошибкам, когда не распознаются отдельные буквы и непривычные шрифты. Такое неправильное восприятие выражается смешением букв при письме.

Е. В. Мазанова в своей книге “Коррекция оптической дисграфии” для лечения заболевания предлагает проведение коррекционно-логопедической работы по данным основным направлениям:

• Расширение объема зрительной памяти ребенка;
• Овладение графической символизацией;
• Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
• Развитие слухового анализа и синтеза;
• Развитие зрительного гнозиса (узнавание цвета, величины и формы);
• Формирование временных и пространственных представлений;
• Формирование графомоторных навыков;
• Дифференциация букв, которые имеют кинетическое и оптическое сходство.

Коррекция оптической дисграфии включает множество различных упражнений, которые способствуют вышеназванным направлениям. К примеру, для развития зрительного гнозиса специалистами рекомендуется называние контурных, перечеркнутых и наложенных изображений предметов, а также их дорисовка. Для улучшения цветового восприятия практикуются такие упражнения, как называние цветов на картинках, их группировка по цветовому фону или оттенкам, закрашивание различных геометрических фигур в конкретные цвета по заданию.

Коррекция дисграфии, по Мазановой, включает также упражнения по узнаванию букв. Так, можно предложить ребенку найти определенную букву среди ряда других, определить буквы, которые расположены неправильно, определить буквы, наложенные друг на друга и т. д.

Следующим этапом выступает развитие зрительной памяти и пространственного восприятия. В данном случае при коррекции дисграфии, по Мазановой, проводятся такие упражнения, как запоминание картинки или предметов, их расположение и воспроизведение через определенное время. Пространственная ориентация же требует нескольких видов ориентировки:

• В собственном теле (включая дифференциацию левых и правых частей);
• В окружающем мире;
• На листе бумаги.

• В слогах;
• В словах;
• В словосочетаниях;
• В предложениях;
• В тексте.

Коррекция дисграфии и дислексии

Коррекция дисграфии и дислексии, как правило, делится на 4 основных этапа:

• Диагностический;
• Подготовительный;
• Коррекционный;
• Оценочный.

Первый этап коррекции дисграфии и дислексии предполагает выявление данных расстройств у детей с помощью диктантов, обследования состояния лексико-грамматической стороны речи и анализа его результатов.

Второй этап направлен на общее развитие ручной моторики, пространственно-временных представлений, памяти и мышления.

Для третьего этапа коррекции дисграфии и дислексии характерно преодоление дисграфических нарушений. Работа в данном случае реализуется преимущественно на синтаксическом, лексическом и фонетическом уровнях и нередко направлена на устранение проблем со связной речью, чтением и звукопроизношением.

Последний этап методики призван оценить результаты коррекции дисграфии и дислексии, поэтому на нем обычно проводится повторная проверка навыков письма и чтения, а также анализ всевозможных письменных работ детей.

Видео с YouTube по теме статьи:

Введение…………………………………………………………….............……..2

Глава 1. Понятие дисграфии как частичного специфического нарушения письма……………………………………………………………….......................4

1.1 Особенности дисграфии, причины возникновения, формы………..............4

1.2 Методы профилактики дисграфии…………………………………...............9

1.3 Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках русского языка…………………………………………………………………...................12

Глава 2. Диагностика дисграфии у учащихся младших классов……..............17

2.1 Описание методики, применяемой для изучения письменной речи учащихся………………………………………………………………………….17

2.2 Описание проведения методики и полученные результаты………...........19

Заключение……………………………………………………………….............23

Список литературы………………………………………………………............25

Введение

Исследования показывают, что за семьдесят лет число младших школьников, испытывающих трудности в обучении, возросло с 8,7% до 70% и продолжает расти. Типичные проявления - бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при письменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданий необоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остается свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины - несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий. Следствие - отвращение к учебе уже в начальной школе. Дополнительные занятия по развитию отстающих функций, как правило, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций.

Именно таким детям необходимо давать классные и домашние заданий в форме, которая активизирует отделы мозга, отвечающие за автоматические навыки чтения и письма. Учитывая вышеизложенные факты, можно говорить об актуальности темы, выбранной нами для рассмотрения и изучения в рамках данной курсовой работы.

На нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности обратил внимание А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В 30-х гг. ХХ века нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями с одной стороны и дефектами устной речи - с другой.

Целью данной курсовой работы является выявление методов коррекции дисграфии у учащихся на уроках русского языка. В соответствии с указанной целью можно выдвинуть к рассмотрению следующие задачи:

Проанализировать соответствующую педагогическую, психологическую и логопедическую литературу по данной теме;

Выявить с помощью диагностических методик типы дисграфии у учащихся 3-х классов;

Охарактеризовать основные методы и приемы коррекции дисграфии на уроках русского языка.

Исследование по теме курсовой было проведено на базе школ Шумилинского района. В нем приняли участие 50 учащихся 3-х классов, имеющих дисграфию. Данное исследование ставило целью выявить типы дисграфии у учащихся 3-х классов.

Первичное индивидуальное обследование каждого ребенка, обратившегося за помощью к профессионалам, носило комплексный характер и проводилось разными специалистами: врачом-неврологом, врачом-психиатром, врачами функциональной и аппаратурной диагностики, психологами, дефектологами, логопедом. Поскольку данные обследования всех детей заносятся в одну карту, а логопед и дефектолог смотрят их в последнюю очередь, то в ходе своего обследования мы имели возможность воспользоваться данными всех специалистов, включая и учет собранных врачами анамнестических сведений.

Глава 1. Понятие дисграфии как частичного специфического нарушения письма

1.1 Особенности дисграфии, причины возникновения, формы

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным компонентам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они имеют сокращенный, свернутый характер .

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Он мысленно представляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от исходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию .

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М. Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия).

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски букв и слогов;

Перестановка букв и (или) слогов;

Недописывание слов;

Написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

Повторение букв и (или) слогов;

Контоминация - в одном слове слоги разных слов;

Слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Следует выделить основные ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

Недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

Добавление лишних элементов;

Пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

Зеркальное написание букв.

1.2 Методы профилактики дисграфии

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи .

Вопросу профилактики дисграфии следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии. Выделяют некоторые признаки, характерные для детей «группы риска»:

«Цепочка» пери-и постнатальных вредностей;

Позднее и аномальное развитие устной речи;

Задержка психического развития;

Выраженная незрелость изобразительных способностей;

Билингвизм.

Если же обратиться к чисто логопедической (педагогической) стороне проблемы, связанной непосредственно с задачами обучения грамоте, то такими буквально на поверхности лежащими признаками (предпосылками) будущей дисграфии являются следующие:

Отсутствие и неустойчивость слуховой дифференциации акустически близких звуков;

Замены в устной речи одних речевых звуков другими;

Несформированность к старшему дошкольному возрасту наиболее простых форм фонематического анализа слов;

Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования.

Именно эти пять признаков называются предпосылками, которые лежат в основе каждого из пяти наиболее часто встречающихся в практике логопедической работы видов дисграфии. Обнаружение всех названных признаков, равно как и преодоление каждого из них вполне доступно даже неспециалистам [парамон; 59].

О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.

Особенное внимание должно уделяться в ранний период полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.

Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всего должен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включая акустические и близкие.

Для предупреждения нарушений слуховой дифференциации звуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализатор ребенка ко все более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие, например, приемы:

Приучение различать различные неречевые звуки (шуршание, звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);

Воспитание умения определять место источника звука (можно окликать ребенка то с одной, то с другой стороны или издавать какой-либо звук в разных от него направлениях).

Все эти упражнения, проводимые в форме игры, уже на первом году жизни приучат ребенка прислушиваться к самым разнообразным звукам и отличать их друг от друга, что в дальнейшем будет способствовать различению также и речевых звуков. Последнее является необходимым условием для овладения правильным звукопроизношением.

Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в плане профилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторной моторики, тем более, что большинство детей из числа страдающих нарушениями звукопроизношения имеют стертую дизартрию, которая часто входит и в состав смешанных форм нарушения звукопроизношения .

В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.

1.3 Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках русского языка

Коррекция дисграфии включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения);

2. С преподавателем русского языка по специальным методикам:

Формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

Формирование звуко-буквенного анализа;

Синтез слова;

Развитие способностей анализа и синтеза слов;

Развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

Расширение словарного запаса.

Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. С целью коррекции дисграфии на уроках русского языка можно использовать ряд упражнений, приводимых нами в данной работе:

1) Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

2) Упражнение "Пишем вслух".

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).

Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово.

3) Упражнение "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).

Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).

Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

4) Упражнение "Пропущенные буквы".

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

5) Упражнение «Лабиринты».

Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

6. Упражненеи «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):

Посмотрите на слово;

Посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);

Посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);

Продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;

Назовите слово.

После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.

Словарный материал для звукового анализа (3-4-й классы).

Активный, аромат, автомобиль, агроном, аккуратно, аппетит, борозда, бульдозер, впереди, биография, везде, викторина, виток, волшебник, галерея, гражданин, газета, гореть, горизонт, двадцать, деликатный, двенадцать, диалог, доверие, директор, до свидания, ездить, желать, железо, живопись, засеять, здесь, земледелие, заповедник, издалека, инженер, инициатива, изложение, изображение, календарь, конституция, коньки, кровать, каллиграфия, карикатура, катушка, легко, лисица, локомотив, медленно, металл, мороз, мякоть, неинтересный, неискренний, некрасивый, неопрятный, неуклюжий, недоверчивый, нечестный, невежливый, назад, налево, направо, очевидец.

Глава 2. Диагностика дисграфии у учащихся младших классов

2.1 Описание методики, применяемой для изучения письменной речи учащихся

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обуловленность у учащихся младших классов изучаются прежде всего в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей. Однако эта «помощь» нередко бывает столь велика, что полностью искажает реальное положение вещей и маскирует все имеющиеся у ребенка трудности.

Для исследования особенностей письменной речи учащихся использовался раздел методики Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М.Пылаевой, направленный на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые несколько отличаются при предъявлении учащимся 1-х классов и 2-3-х классов.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковой и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове.

Инструкция для ребенка: необходимо ответить на вопросы:

сколько слов в предложении «около дома росла береза»?

какое второе слово в этом предложении?

сколько слогов в слове «рак»?

сколько слогов в слове «машина»?

какой третий слог в слове «машина»?

сколько звуков в слове «рак»?

сколько звуков в слове «шапка»?

какой третий звук в слове «школа»?

какой звук после «ш» в слове «школа»?

Вторая серия: Направлена на оценку письма. Учащимся 2-3-х предлагается небольшой диктант. Тексты диктовок взяты из пособия И.Н. Садовниковой. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество недисграфических ошибок.

Инструкция для учащегося по второй серии теста:

Я буду диктовать, а ты пиши. Настала осень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идет дождь. В лесу стоит тишина.

Перелетные птицы вьют свои гнезда на высоких деревьях. Осенью часто идут проливные дожди.

Третья серия: Проверяет навыки чтения. Для чтения учащимся 3-х классов был предложен текст «Как я ловил раков». Выполнение оценивается по трем критериям: скорость, правильность чтения и понимание смысла прочитанного. Инструкция для учащихся: прочитай текст:

В нашей деревне текут два ручейка. В них живут много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.

Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, а трудно сделать У раков свое оружие – клешни, которыми они щиплются как следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру между камнями. Ведь можно прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг посоветовал мне как можно ловить раков совсем по-другому…

Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо, и затем его легко вытащить из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень осторожно вытащил удочку из воды, и рак лежит на траве. Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! И очень вкусными!

Для выяснения понимания смысла прочитанного ребенку следует задать 2-3 вопроса или попросить пересказать то, что он успел прочитать.

Для каждой серии заданий разработана своя система балльных оценок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки – 0,5,10, 15 баллов.

Также в методике предусмотрена система дополнительных оценок, которая осуществляется через начисление штрафов. Эти оценки также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.

2.2 Описание проведения методики и полученные результаты

Данная методика была проведена на базе средних общеобразовательных школ Шумилинского района. Участие в диагностике приняли 50 учащихся 3-х классов. Результаты проведенной методики можно представить в виде таблицы:

Таким образом, можно сделать вывод о том, что из 50 обследованных учащихся с дисграфией в большинстве случаев она проявляется как смешанная (22 человека, что составляет 44%), то есть наиболее тяжелая форма. Отдельные виды дисграфии представлены в проведенном исследовании следующим образом:

Акустическая или артикуляционно-акустическая – 5 человек, или 10%

На почве несформированности языкового анализа и синтеза – 40%

Аграмматическая – 5%

Оптическая – 1%

Следует также отметить основные грамматические и дисграфические ошибки, допущенные учащимися в ходе диктанта. Для этого типичные ошибки были нами систематизированы в определенные группы:

Замены согласных в сильной фонетической позиции (хородная, холонная – холодная; в гнезнах – в гнездах);

Замены ударных гласных – скара – скоро; ват – вот; столо – стало.

Искажение звуко-слоговой структуры слов при дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока – дктант, дикант (диктант); тинцы, пенцы, потинцы, птнцы (птенцы); сонышко, солныко, солншко, слнышко (солнышко).

Заключение

В ходе работы мы пришли к некоторым выводам: проблема дисграфии в сегодняшней школе стоит как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления.

Создавшуюся ситуацию нельзя назвать иначе, как критическую и требующую принятия безотлагательных мер. При этом проблема дисграфии должна решаться одновременно в двух направлениях – теоретическом и организационно-практическом.

В течение многих десятилетий теоретическая разработка проблемы дисграфии велась в основном представителями логопедической науки. Даже в нынешней критической ситуации следует признать, что логопедический подход к изучению дисграфии полностью себя оправдал и продолжает оправдывать, ибо невозможно отрицать глубокую органическую связь между устной и письменной речью. С учетом этого факта построена и сама логопедическая классификация дисграфии, в которой выделены уже рассмотренные выше виды.

Так как рассматриваемое нами нарушение поддается профилактике и коррекции, то вопросу профилактики дисграфии следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, кому из детей «угрожает» появление дисграфии.

Для коррекции дисграфии существует целый ряд способов и приемов, которые можно применять как самостоятельно, так и в ходе урока русского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое внимание уделяется работе по уточнению и дифференциации оптических образов смешиваемых звуков. Важное место при коррекции дисграфии имеет словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

В результате проведенного нами диагностического исследования получили, что из 50 обследованных учащихся с дисграфией в большинстве случаев она проявляется как смешанная (22 человека, что составляет 44%), то есть наиболее тяжелая форма.

Исследования специалистов подтверждают, что вопрос о профилактике дисграфии не удастся решить силами одних только специалистов. Это определяется уже самой массовостью данного явления, касающегося практически каждого второго ребенка. Поскольку речь идет о необходимости активного привлечения неспециалистов, то возникает потребность в изложении проблемы дисграфии в доступной для понимания форме. Это позволяет вооружить родителей и педагогов необходимыми для них сведениями.

Таким образом, круг лиц, участвующих в коррекционном процессе должен быть существенно расширен, а весь центр тяжести в данной работе должен быть перемещен на дошкольный возраст, то есть усилия должны направляться не на устранение уже появившейся дисграфии, а на ее профилактику.

Список литературы

1. Ануфриев А.Ф. , Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Изд-во «Ось-89», 2005, - 229 с.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя»/ Харьков: Фолио, 1997, - 96 с.

3. Баль Н.Н. Обследование чтения и письма у младших школьников/ Мн., 2001, - 173 с.

4. Богомолова А.И. Нарушение произношение детей. – М., - 1979, - 119 с.

5. Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. – М. – 1995, - 216 с.

6. Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии, М., Генезис, 2007, - 216 с.

7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций – СПб, – 2001, - 236 с.

8. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи.: Кн. для логопеда. – М., Просвещение, - 1987, - 96 с.

9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – С.Пб, - 1999, - 253 с.

10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб, - 1997, - 264 с.

11. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб, - 1961, - 248 с.

12. Логопедия: учебник для студентов дефектологических фак. пед. высш. учебн. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006. – 703 с.

13. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.

14. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии. Спб, - 2001, - 322 с.

15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. – М., ВЛАДОС, - 1997, - 325 с.

16. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., - 1997, - 433 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы . Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Актуальность проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) .

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания.

В целом психологический, в том числе и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

При разработке методик коррекции дисграфии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких, как патогенетический, принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на "слабое" звено или звенья системы возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;

Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности .

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.